|
|
||
|
|
Publicaciones:
artículos
Estratègies de comunicació
oral
De vegades s’acosta al mestre
algun parlant encuriosit i li demana: “Com podria aprendre a parlar millor?”
Justifica la seva petició en el reconeixement que no té facilitat de paraula i,
dibuixant l’entorn en el qual voldria excel·lir, assegura que no es veu capaç
de parlar en públic amb pulcritud. El mestre aprecia que l’interlocutor
s’expressa prou bé; no tan sols es fa entendre, sinó que matisa el quadre
d’aspiracions i judicis sobre la parla. El mestre no li respon res en concret
(com ara recomanar uns exercicis o uns cursos de comunicació per a executius)
sinó que li fa preguntes. A qui vol parlar? Sobre què? Quin objectiu el mena?
Li falla la inventiva, les paraules que ha d’emprar, la memòria, la dicció…? Li
fa preguntes, és a dir, el fa parlar i l’acompanya en la conversa, amb la
convicció que aquest és un bon procediment de recerca dels instruments i
habilitats que necessita.
La qüestió que evoquem aquí és una petició molt freqüent: la demanda d’unes
tècniques per a millorar i excel·lir en la parla. Ara bé, així com hi ha canals
que reprodueixen la il·lusió d’un coneixement instrumental que puguin aplicar
immediatament, també hi ha una altra proposta més exigent, que coneix la tradició
de la retòrica i també les reflexions pragmàtiques sobre el discurs. Aquesta
altra proposta suposa un camí llarg, però també divers, ric i obert a múltiples
influències. Per a expressar-ho breument, aquesta proposta o línia formativa es
la de les estratègies comunicatives.
Instrucció o educació?
Han ensenyat estratègies comunicatives els rètors, aquells mestres en l’art
de la persuasió que van aparèixer a la Grècia clàssica. També ho fan els
ensenyants, que ensinistren els seus pupils en estratègies i tècniques,
consistents en procediments específics d’aplicació mecànica; la seva raó està
ancorada en una concepció terminal, limitada; inculquen esquemes o normes per
saludar un auditori, descriure un objecte o persuadir-los d’alguna cosa
concreta. Per contra, les estratègies no contemplen usos específics, ja que ens
ajuden a ser conscients de tot allò que intervé en qualsevol salutació
comunicativa:
a) els propòsits que ens
animen;
b) la planificació del que es
farà;
c) l’avaluació constant de la
qualitat de la producció i dels efectes;
d) la capacitat de regular i
reorientar la comunicació.
En definitiva, les estratègies comunicatives són sistemes de regulació de
les interaccions: i busquen una aplicació conscient i eficaç de la
planificació, l’elocució i l’avaluació. Tot això, dins d’una dimensió
pragmàtica: la del com, quan i per a què.
Del coneixement històric, podem extreure’n algunes observacions. La
retòrica va ser un programa d’indagació sobre el discurs. La seva aparició, en
el segle v aC. no és casual, ja que es produeix quan la paraula adquireix una
preeminència política mai no assolida fins aquell moment, amb un factor de
publicitat i de regulació tècnica. La retòrica aporta aquest cos de principis
reguladors del que és versemblant, just i bell. I, corrent els temps, la
retòrica esdevé un programa d’ensenyament que forma els joves en l’ús públic,
judicial, espectacular i literari de la parla.
No estem parlant del passat ni tampoc d’una tradició que, malmesa i
anacrònica, es va reduir a l’estudi de figures i guarniments expressius. Estem
parlant d’una presència: així com la retòrica va ser el primer programa
d’ensenyament, també podem comprendre l’actual ensenyament com una modalitat de
retòrica. D’aquesta manera, entrecreuant els dos models podem extreure algunes
indicacions sobre els discursos.
Un programa a quatre bandes
La didàctica de la llengua oral delimita un programa a quatre bandes, com
si formés la figura d’una quadrilàter. La primera consisteix a escoltar, la
segona a llegir i escriure; la següent rau en el coneixement de principis
discursius i, la darrera i quarta banda, se centra en varietats d’entorns de
parla. L’esquema és simple i útil per a extreure algunes consideracions.
Aprendre a parlar amb maduresa lingüística demana (a) escoltar; (b) llegir
i escriure i (c) traslladar aquest bagatge a situacions concretes. I en aquest
punt, tornem a recomençar el circuit marcat. Això sí, amb un domini o maduresa
que permet millorar la recepció, la lectoescriptura, la reflexió sobre tot
plegat i l’aplicació quan i on escaigui.
Hi ha, doncs, sobre una natura elemental, una disposició recursiva que
porta a un progressiu aprofundiment o, si més no, a un procés inacabable
d’interpretació i d’intercanvi social. A aquesta primera remarca se n’afegeix
una altra, d’aparença paradoxal. La necessitat de remetre’ns a l’expressió
escrita, ja sigui per a formar-nos en les varietats de registres, ja sigui per
a informar-nos bibliogràficament.
Per a resumir les dues remarques en un comentari hem de reproduir la constatació
de la natura circular, comunicativa, de les capacitats simbòliques dels
individus, les quals passen ineluctablement per la institució alfabetitzadora.
Dit això, podem examinar el que hi ha darrere de les etiquetes que hem
apuntat. Ho farem, però, d’una manera desproporcionada, en el sentit que
destaquem allò que correspon al nostre objectiu, les estratègies discursives.
(a) escoltar
L’activitat d’escoltar ha de ser entesa no com l’acte de parar atenció al
que diu algú, sinó com a un fenomen més general i profund: la socialització de
l’infant. Per extensió, tot parlant és acollit i humanitzat per la comunitat a
què acaba d’arribar —com és el cas de l’estudiat de llengües a l’estranger— o
en la seva pròpia, gràcies a les relacions quotidianes.
La socialització entesa en termes d’adquisició de la parla —com ha
investigar el psicolingüista Jerome Bruner—, desvetlla les capacitats
comunicatives dels participants i, en un procés que passa ràpidament de la
recepció a la producció de missatges, endega jocs comunicatius mols poderosos,
tot i que elementals.
(b) llegir i escriure
L’alfabetització és el següent estadi en el domini de la parla i del codi que
insemina les habilitats de la lectura i l’escriptura. S’estableix una
continuïtat entre parla i escriptura i, emprant una metàfora del pedagog
Freire, la lectura del text segueix a la lectura del món. És a dir, la
comprensió dels textos va lligada a l’exercici crític i solidari de comprensió
de la realitat i d’un mateix, de manera contínua, circular.
Comprenem l’alfabetització com un aprofundiment dels processos de recepció
o socialització —tal com ha estat expressat en l’apartat anterior (a)— o, el
que és el mateix, com una construcció social de canals i de sentits. Res més
allunyat, doncs, de la imatge de l’alumne que s’esforça per cal·ligrafiar les
seves primeres lletres. L’alfabetització és una institució lingüística que
acull formats, registres i programes d’ensinistrament. Els formats poden ser
narratius, descriptius o argumentatitus. El registre formal contrasta amb el
col·loquial, i entre ells hi ha altres modalitats. Els programes escolars
aporten un paradigma que familiaritza els parlants amb uns usos sobre el fons i
la forma discursives, o contingut i registre, per recollir una curiosa
distinció.
L’ensenyament de la llengua va associat a la competència en els eixos
diafàsics, és a dir, els de l’ús i la comprensió de la paraula en l’estil, el
registre i la varietat apropiats. En bona part, el programa escolar se centra
en un model prestigiós, il·luminat
pel registre elaborat, l’estil literari i un estàndard que nega la complexitat
de les variacions dialectals i de la llengua oral.
Saber declarar i procedir
(c) comunicar en entorns específics
Saber fer les coses amb paraules requereix un coneixement de les causes. És
el que s’anomena saber declaratiu i, que tot plegat, ens mena a la qüestió de
les estratègies. Les estratègies discursives es componen d’un dir sobre les
paraules —saber declaratiu— i d’un fer amb les paraules —saber realitzatiu—.
Definint-les de manera finalista, les estratègies són una guia de les accions
comunicatives que cal seguir per aconseguir un objectiu, ja sigui convèncer, plaure
o dissuadir.
Una definició més densa ens presenta aquestes estratègies com a processos
de parla conscients i intencionals, en els quals l’emissor tria i recupera de
manera coordinada els coneixements que necessita per complimentar una demanda o
finalitat, segons les característiques de la situació en què es produeix
l’acció comunicativa.
Les estratègies són sistemes de regulació, i vénen orientades pels següents
principis: ordre, qualitat i situació.
El principi de l’ordre afirma
que tota producció discursiva és un procés en què es disposen diverses
operacions, segons un seqüència prefixada. Aquest enunciat queda reflectit en
el quadre annex sobre les operacions retòriques. I consisteix a descobrir:
·
què cal dir (invenció o part argumentativa),
·
en quin ordre (disposició o muntatge de seccions),
·
amb quins trets expressius (elocució o part
lingüística),
·
tot recordant-ho bé (memòria i instruments de
consulta)
·
per a dir-ho en el moment adequat davant
l’auditori (acció o pronunciació del discurs).
|
|
Perspectiva retòrica |
|
Perspectiva pragmàtica |
|
|
|
Principi d’ordre ·
inventiu o arguments ·
dispositiu o combinatori ·
elocutiu o lingüístic ·
memoritzador ·
actoral |
|
Principi de cooperació
dialògica ·
màxima de manera (ser clar) ·
màxima de quantitat (ser informatiu, però no
prolix) |
|
|
|
Principi de qualitat o
persuasió ·
carisma (“jo” o éthos) ·
sentiments de l’audiència (“tu” o páthos) ·
arguments del discurs (“això” o lógos) |
|
·
màxima de qualitat (ser veraç) Principi de cortesia ·
no imposar-se |
|
|
|
Principi de situació ·
gèneres discursius (judicial, parlamentari,
espectacular) ·
estil (solemne, tècnic, humorístic) ·
propòsit (defensar, proposar acords, elogiar i
divertir) |
|
·
oferir diverses opcions ·
fer que l’oïdor se senti bé Principi de cooperació
(continuació) ·
màxima de rellevància (ser selectiu i pertinent) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Relació
entre les perspectives retòrica i pragmàtica dels actes comunicatius |
|
||
El principi de qualitat acull les causes
persuasives. És a dir, que és un principi que es refereix més a la recepció que
no pas a la producció. Dit amb una pregunta, la qüestió que plantegem és
aquesta: Com es persuadeix els altres?
En retòrica, la resposta és triple car tes són les causes de la persuasió:
·
fer-se digne de crèdit (éthos),
·
fer que l’auditori s’interessi i s’emocioni (páthos),
·
i emprar arguments i narracions (lógos).
També podem denominar aquestes tres causes del principi de qualitat les
proves persuasives del jo (éthos), tu
(páthos) i això (lógos).
I el tercer principi anunciat, el de la situació,
es refereix a la relació que cal observar entre el discurs i les circumstàncies
(lloc i públic). La tradició distingeix diversos gèneres discursius segons les variables
implicades, la qual cosa disposa en un sol eix la intenció del parlant, la
situació viscuda i l’estil emprat. D’això se’n diu el decorum, l’harmonia expressiva o coherència.
Considerant en conjunt aquests tres principis sobre la construcció i la recepció
dels discursos, podem esbossar alguns lligams amb la teoria pragmàtica. El
principi d’ordre està relacionat amb les màximes pragmàtiques de manera
(“sigues breu, ordenat i no gens ambigu”), i de quantitat (“fes una contribució
tan informativa com et sigui possible”). De la seva part, el principi de
qualitat o persuasiu pot ser comparat amb la màxima del mateix nom o de
qualitat (“sigues veraç”). En darrer lloc, el principi de situació es pot
traduir, en termes pragmàtics, en el principi de cortesia, que aconsella “no
imposar-se, donar opcions i fer que l’oïdor se senti bé”. També és apropiat
emparellar el principi de situació amb la màxima de rellevància: cal dir el que
faci al cas o, el que és el mateix, cal ser selectiu i pertinent.
Entorns específics
Els principis comunicatius, aquells que orienten la producció i la recepció
discursives, troben un bon camp de comprensió i aplicació en entorns
específics, siguin solemnes (discurs inaugural), formal (conferència) o
interpersonals (conversa), entre altres. Volem destacar l’entrevista social —o
modalitat transversal— que recull tres tipus i registres diversos.
L’entrevista social designa un gran entorn comunicatiu en què tenen cabuda
les relacions entre agents de rols diferents. Ho són les relacions professionals
i també les de consulta: client-venedor, pacient-metge, alumne-professor,
penitent-confessor, elector-polític… Els agents i les situacions són, però,
múltiples. I el que importa ara és detallar alguns principis que emplacen els
intercanvis, com ara l’assertivitat, l’empatia i l’autoestima.
L’assertivitat consisteix en l’exercici ple i amb seguretat, per part del
parlant dels seus drets i deures, des de la posició d’un paper social o rol. La
inseguretat i la submissió, per una banda, i l’agressivitat, per l’altra, són
desviacions extremes d’aquest exercici assertiu.
L’empatia i el respecte de l’autoestima dels altres posa de manifest que
les relacions no tan sol han de cobrir necessitats tècniques (vendre, ensenyar,
aconsellar) sinó també necessitats personals. L’empatia atén aquest vessant
psicològic i ètic. És empàtic l’interlocutor que sap escoltar i que es pren el
temps necessari per entendre el que diu l’altre i per mostrar-li que comprèn el
seu estat anímic. Si desglossem el principi obtenim dues màximes: 1) saber
escoltar l’enunciat i observar els senyals no verbals; i 2) comprendre el
sentit de la comunicació i expressar aquesta comprensió.
Aquesta actitud respectuosa i positiva s’estén a l’estimulació de
l’autoestima de l’altre, amb un tracte correcte, de saludar, somriure i
establir contacte visual fins a l’elogi i a la mostra d’agraïment quan
correspongui. En definitiva, amb la cortesia deguda, mercès a una atenció
específica i honesta.
Cos d’impugnacions
La relació de principis comunicatius afiliats a dues perspectives
complementàries, la retòrica i la pragmàtica, és elemental, aproximativa. Tan
sols aspira a reproduir un ressò sobre com ensenyar i aprendre estratègies de
parla, amb una renúncia clara, però, de la il·lusió dels saber instrumental que
pretén conrear pràctiques d’aplicació immediata, fórmules miraculoses. Una
il·lusió d’aquest tipus pot ser molt decebedora, en tant que desconeix les
finalitats i privilegis dels mitjans.
La instrucció en el domini del discurs públic és convenient, però encara ho
és i resulta més formativa una acurada educació. Un cop establerta aquesta
postura, podríem debatre alguns punts, como ara el prejudicis sobre la pèrdua
de capacitats orals a causa de la cultura de les imatges. No entrem en aquestes
qüestions aquí, però no podem estar-nos de dir que són uns tòpics fal·laços o,
si més no, discutibles. Són els que proclamen que la nostra és una cultura de
la imatge i que hi ha minva de les capacitats orals i de la memòria entre els
estudiants. Un prejudici popular, però fals.
Obres emprades
Aristòtil: Retòrica. Poètica, Barcelona, Edicions 62, 1998.
J. Bruner: Actos de significado, Madrid, 1991.
V. Escandell: Introducción a la pragmática, Anthropos, 1993.
M. Freire: Aprendizaje y proceso de
alfabetización, Barcelona, Paidós, 1991
X. Laborda: Retórica interpersonal. Discursos de presentación, dominio y afecto,
Barcelona, Octaedro, 1996.
C. Monereo et alii: Estrategias de
enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Graó, 1994.
Escola catalana, 327 (febrer de 1996)
6-8
|
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
||||||||||
|
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
||||||||||
|
|
|||||||||||||